Hay modos diversos de pensar sobre educación formal y economía. Uno es como factor amplificador de la brecha entre el ingreso y la riqueza de los ricos y de los pobres.

Lo es en muchas partes del mundo y de República Dominicana. Otro como motor del crecimiento económico. Lo es. Un tercer modo se refiere a la importancia de la educación formal para el nivel de ingresos futuros. Además no podemos olvidar su papel no como bien de inversión, por lo tanto de generador de más ingresos, sino como bien de consumo que permite a la persona educada depender menos de otras, hablar de más temas, lograr por la lectura ampliar su horizonte, someter a crítica pareceres y bienes que se le ofrecen, saber leer instrucciones e interpretar planes, etc., etc.

También hay que reconocer la abundancia de mitos educativos que pueden reducirse a la afirmación de que la educación formal es el único, o, al menos el principal determinante de todo lo bueno, tanto a nivel de personas como de países, cuando en realidad quizás sea una dimensión más de lo bueno o uno entre varios factores de desigual importancia.

Una cantidad apreciable de la literatura econométrica actual busca correlaciones entre nivel educativo y niveles de bienestar económico, para desenredar el ovillo y para acentuar, relativizar y calibrar con menos inexactitud lugares comunes de esta frondosa mitología.

Como las políticas de reducción de la pobreza suelen dar importancia capital a la educación, trato de presentar una vista de conjunto sobre esos estudios.

[b]1. CALIDAD O COBERTURA EDUCATIVA?[/b]

Las metas de políticas educacionales en países en desarrollo se orientan más a la cobertura que a la calidad del sistema educativo. Esta tendencia es comprensible porque

es mucho más fácil medir la cobertura que la calidad y porque los sistemas educativos racionales entre los que Myrdal, el supercrítico de tradiciones y de normas morales religiosas de la India, sí incluye la educación católica y la protestante no fundamentalista, pero no la mayoría de las escuelas budistas e islámicas, de hecho fuerzan a los educandos a enfrentarse con realidades físicas y sociales inmanejables por acomodación subjetiva o dogmática. La ortografía, las operaciones matemáticas, los hechos históricos, las leyes de las ciencias naturales se enseñan y se pueden demostrar empíricamente.

Pero, además, políticas de calidad educativa son difíciles de formular y de presupuestar. En el excelente trabajo de ONAPLAN sobre la Reducción de la Pobreza, el Programa de mejoramiento de la calidad de la educación básica, única mencionada en el renglón pero no presupuestada, se reduce a «mostrar interés en la capacitación… de maestros», incorporar nuevas metodologías y estimular la participación de los padres y amigos de la escuela en la evaluación de la calidad de la enseñanza. No hay indicadores, es difícil, y con su falta desaparece en la práctica el exámen de esta reconocida deficiencia de nuestros sistemas educativos.

Los indicadores de calidad educativa suelen ser sus resultados: desempeño en pruebas de conocimientos y habilidades, por una parte, y, por otra parte gasto educativo promedio por estudiante. Ultimamente, dada la importancia económica de la evaluación relativa (ranking) para las universidades norteamericanas, se hacen grandes esfuerzos para medir la calidad por sus características internas: su riqueza, que permite contratar profesores tiempo completo, tener mejores laboratorios, librerías, facilidades deportivas, y pagar investigaciones, y el clima de interacción mutua entre profesores y educandos, necesario para promover un aprendizaje activo y solidario.

1.1 Medidas de calidad por resultados

Dos son los más frecuentes indicadores externos de calidad educativa; Los resultados de pruebas nacionales o internacionales de conocimientos logrados y gasto promedio por estudiante.

El Instituto para la Competitividad y Prosperidad de Ontario, una región autónoma de Canadá, midió durante la década de los noventa la calidad de su educación comparando la puntuación promedia en pruebas internacionales estandarizadas de sus estudiantes de bachillerato con la de Estados Unidos en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. En las tres superó a los Estados Unidos con promedios de 533, 524 y 522 respectivamente, frente a 504,493,499.

Otra medida utilizada fue el porciento relativo de estudiantes de noveno curso de bachillerato que cursaban estudios universitarios cinco años más tarde: el 28 % frente al

33% en 14 Estados de la Unión Norteamericana (entre ellos, Massachusetts, New York, California, New Jersey, Illinois y Texas).

Si en lugar del rendimiento en exámenes estandarizados tomamos como indicador de calidad relativa el gasto promedio por estudiante, Ontario sólo llega al 89% del de los Estados Estados Unidos en primaria y secundaria y al 49% en educación universitaria.

El resultado de este indicador contradice el del anterior. De hecho, en estudios europeos sobre el gasto educativo promedio no se ha encontrado correlación positiva ente gasto y rendimiento escolar en pruebas estandarizadas.

También parece discutible medir la calidad de la educación con los ingresos logrados según años de escolaridad. A medida que el porciento de graduados de universidad y de bachillerato aumenta, decrece su ingreso marginal respecto al del resto de la población.

Muchos autores concluyen que la calidad de la enseñanza tiene menos que ver con el gasto promedio por estudiante que la institución educativa: privada, religiosa, oficial.

1.2 Medidas de calidad por tipo de institución educativa.

Las instituciones educativas más estudiadas han sido los pares oficial privada y religiosa laica. Comencemos por esta última en el caso curioso de los Estados Unidos.

Varios estudios han mostrado que allí el nivel general de la educación primaria y secundaria parroquial católica muestra mejores resultados en pruebas estatales y nacionales que la laica. Los resultados son llamativos por contradecir en promedio varios supuestos de calidad escolar: maestros mejor titulados, gastos promedios por estudiante mayores, mejores facilidades técnicas y deportivas, ambiente familiar económicamente acomodado. Un resumen de la Asociación Europea de Economistas Laborales, aparecido en Newsletters, de la Royal Economic Society, Octubre 2003, tras encontrar resultados similares especula que el efecto neto positivo de escuelas privadas católicas sobre las estatales, puede «provenir tanto de los valores e incentivos morales religiosos como de la propiedad privada».

La misma fuente reporta que de varios países donde por razones históricas más del 10% de los estudiantes no universitarios son educados en escuelas privadas (Austria, Bélgica, Brasil, Dinamarca, España, Francia, Holanda, Irlanda y México) en cuatro de ellos (Bélgica, Brasil, España e Irlanda) los resultados de exámenes arrojan del 20 al 50% más altas calificaciones en las escuelas privadas. Por supuesto, en estos estudios se aplicaron técnicas estadísticas avanzadas para controlar posibles efectos del sistema de reclutamiento, tales como nivel económico y académico de las familias y del entorno. En los otros cinco países los resultados entre escuelas privadas y oficiales fueron similares. Además de la explicación religiosa antes indicada los analistas creen que el mayor grado de autonomía académica de las escuelas privadas puede jugar un papel importante a la hora de explicar diferencias tan notables.

[b]2. LA CLAVE DE LA CALIDAD EDUCATIVA.[/b]

Los resultados dicen mucho sobre la calidad de la educación. La dificultad principal contra la aceptación acrítica de estudios econométricos de esta índole es bien conocida: suponen iguales o bien definidas las variables estudiadas e ignoran otras que bien pueden ser importantes. Un ejemplo de mala igualdad de variables es la preparación de los maestros medida en títulos de habilitación. Una licenciatura lograda a tiempo muy parcial, clases los viernes y los sábados después de una jornada laboral normal, no puede igualarse con otra obtenida por estudiantes de tiempo completo de lunes a lunes. Calificaciones de exámenes estandarizados difieren cuando los estudiantes están bien alimentados y cuando dependen del desayuno o merienda escolar. Ni maestros ni estudiantes son iguales.

Otras veces encontramos vacíos importantes sobre factores institucionales que pueden modificar la estructura misma del modelo como escuelas confesionales (no todas son mejores; recordemos el juicio de Myrdal) reducidas a formar parte silenciosa de «una» variable «dumit» que por abarcar todo lo demás no precisa nada.

A pesar de las limitaciones de los resultados como explicaciones de la calidad educativa, aquellas son imprescindibles para estimular la investigación de lo esencial del fenómeno educacional. Un craso error, aunque bien extendido en todos los estratos sociales, es creer que ya se sabe qué es lo importante en la escuela. Tristemente muchos piensan que se trata de un edificio, una maestra, una pizarra y estudiantes. Por eso la abundancia de programas educativos de construcción escolar y el bajo nivel de programas de capacitación magisterial. De aquella abundancia y de esta penuria se comprende que la economía quiera actualmente centrar la investigación, no en el estudio de las diversas instituciones (en realidad no es muy competente para algo tan ambicioso), sino de la aplicación a la educación del modelo «principal agente» donde el principal, los padres de familia, buscan fines distintos de los agentes directores, inspectores y maestros , pero estos son los que ofrecen los servicios educativos.

Saldremos de allí más confundidos pero más realistas. Veremos que el principal, digamos los padres y amigos de la escuela, piden preparación de sus tutelados para la vida pero los agentes creen que para eso es importante el dominio de conocimientos, habilidades y formas de razonar. Fines que no se contradicen pero no suelen percibirse como complementarios. El principal quiere que los maestros vigilen y hagan como de «niñera(o)s» todo el día hasta que regresen del trabajo, pero los maestros quieren disfrutar de ocio y de mucho tiempo libre. Por eso, y por otras razones, los padres de familia, hasta de muy limitados recursos, pagan sumas importantes para tener a sus hijos todo el día en la escuela o para educarlos según sus criterios y según el padrón de consumo de los ciudadanos más ricos. Ahí esta la raíz del auge de la educación privada.

Tal vez, sin embargo, para la calidad de la educación, y ya no a título de economista, lo importante sean la existencia de un entorno académico exigente y las relaciones maestro estudiante. Para pesar de quienes tendemos a creer que más insumos aseguran mayor producto de calidad y de quienes en su empeño por mejorar la educación insisten como planificadores en el volumen del gasto social (real, no inflado por la inflación) el peso de la evidencia apunta al modo de usarlo más que a su monto.