POR RAMÓN FLORES
El concepto de educación de calidad representa uno de los objetivos más transcendentes de estos tiempos, pues a partir de la Segunda Guerra Mundial, el avance científico y tecnológico iría convirtiendo la educación en un elemento esencial para enfrentar los más diversos problemas de la sociedad moderna. Con razón o sin ella, una buena educación es considerada hoy como un activo fundamental para sobrevivir y para vivir.

Esa valoración de la educación ha permitido dar un sentido de dirección al accionar individual y social, pero no ha vuelto las cosas más fáciles. Pues educarse bien y desarrollar sistemas educativos capaces de ofrecer a toda la población una educación básica de calidad son dos de las tareas más complejas que hoy enfrentan las personas y las sociedades. Enseñar y aprender siempre han sido tareas difíciles. Y aún cuando el desarrollo de la ciencia y de la tecnología ha creado nuevos instrumentos para facilitar aquellas tareas, ese mismo desarrollo ha elevado las exigencias educativas a niveles impredecibles hace apenas medio siglo. Además, ha hecho posible el surgimiento de nuevas actividades que compiten con la escuela por la atención y el tiempo de la familia, los profesores y los estudiantes y por el predominio en la transmisión e inculcacion de valores, actitudes y creencias. Pero quizás el elemento que vuelve más compleja las tareas es que, aún cuando los sistemas educativos están repletos de «soluciones grandiosas», el desarrollo de buenas escuelas públicas y privadas se ha convertido en la actividad más costosa de estos tiempos. Más en las públicas que en las privadas, pues el concepto de educación de calidad para todos sólo implica asignar recursos para elevar la calidad de la educación promedio que recibe una sociedad sino también para reducir la dispersión de los resultados escolares al interior del sistema educativo y para evitar que los estudiantes procedentes de sectores con menores ingresos se queden rezagados. Y esos últimos dos elementos son usualmente manejados por la escuela pública.

Para dar una idea de magnitud, en los países más avanzados el gasto anual por estudiante de nivel primario o secundario alcanza promedios nacionales entre US$7,500 y US$10,000. En países con menor nivel de desarrollo se puede obtener educación de calidad a un costo mucho menor que aquel. Sin embargo, como el ingreso per cápita es bajo, para desarrollar sistemas educativos que les permitan competir en una economía mundial dinamizada por el conocimiento, esos países tienen que dedicar porciones muy importantes del ingreso nacional. En algunos de estos últimos países se discuten reformas económicas radicales para elevar el gasto público en educación entre 7% y 10% del PBI.

En el caso dominicano, desde la creación de las escuelas normales a finales del siglo XIX hasta el 1962, para fijar un período, la escuela pública competía en presupuesto y calidad con las mejores escuelas privadas de igual nivel. Para entonces el costo real de la educación a nivel mundial no había sido impactado por la masificación y las exigencias de calidad introducidas por las últimas dos revoluciones tecnológicas. La diferencia entre la escuela pública y la privada radicaba en que el presupuesto del Colegio de La Salle, para tener una referencia, era financiado por los padres a través del pago de colegiatura y el de la escuela pública era financiado por el Gobierno. Desde entonces, los presupuesto comenzaron a distanciarse y hoy el Colegio de la Salle opera con un presupuesto anual por estudiante de alrededor de RD$50,000, mientras el presupuesto promedio de la escuela pública no supera los RD$7,000.

Conviene interpretar adecuadamente aquel distanciamiento. Los RD$50,000 que ahora cobra el Colegio equivalen a RD$22,6000 del año 2000, a RD$7,500 del año 1990, a RD$1,050 del ano 1980, a RD$450 del año 1970 y solo RD$350 del año 1960. En los últimos 50 años, los ajustes en el costo de matrícula tanto en el Colegio de La Salle como en la mayoría de los colegios católicos ha perseguido fundamentalmente protegerse de la inflación; pero en términos reales los incrementos han sido extremadamente moderada. En la educación pública en cambio, el presupuesto anual se establece de manera global y marginal, sin ninguna relación con los recursos necesarios para atender una determinada población estudiantil. El costo por estudiante no es un parámetro de planificación sino el resultado de una división al final de cada período fiscal.

En los tiempos buenos, el colegio ajusta el costo de la matrícula para mejorar calidad mientras el gobierno niega recursos a la escuela pública bajo el alegato que el incremento del gasto afecta el crecimiento de la economía. Cuando el gobierno provoca una crisis y cunde el desorden económico, el colegio ajusta su presupuesto por estudiante para protegerse de la inflación, mientras esa misma inflación conduce la escuela pública a la indigencia. Y cuando la vuelta a la estabilidad y el crecimiento requieren ajustes dolorosos, por el presupuesto de la escuela pública comienzan los recortes.

Siguiendo ese ciclo, durante las crisis económicas de los años 80, el gasto en educación cayó por debajo del 10% del gasto público y del 1% del PBI. Y tanto el presupuesto por estudiante como el salario del maestro se diluyeron. A partir del 1992 la escuela pública comenzó a recuperarse. Pero el gasto por estudiante y el salario real del maestro todavía no a acercaban a los niveles del 1962, cuando se inicio la crisis actual. Y se volvió a repetir el ciclo. El gobierno permitió que la inflación se comiera el presupuesto de educación y que el ajuste perjudicara desproporcionadamente un presupuesto ya disminuido. Con una población estudiantil que casi se duplica desde la última gran crisis, en el período 2004-2005 el gasto público en educación volverá a caer por debajo del 10% del presupuesto nacional y del 2% del PBI.

Aquel crecimiento disparejo de los presupuestos se produce cuando el fortalecimiento de la democracia, la apertura de la economía, las sucesivas revoluciones tecnológicas y el incremento a escala mundial del costo real obligaban a los Estados a destinar grandes recursos a la educación. Y cuando el crecimiento económico del país posibilitaba el financiamiento de un incremento de la cobertura con calidad. La escuela pública no ha sentido el impacto de un crecimiento económico que ha permitido construir villas y castillos. De hecho, en términos reales, el costo promedio por estudiante, el salario del maestro y otros indicadores económicos jamás recuperarían los niveles alcanzados en aquel país pobrísimo de los 60. Peor aún, por décadas se ha venido argumentando que la escuela pública es un desorden y que hasta tanto no se restablezca el orden un incremento del presupuesto no mejorara la calidad de la educación que en ella se imparte. Que es culpar a la escuela por la desatención oficial. Y presentar la educación publica como una responsabilidad ajena que sólo se asume como obra de caridad.

Ahora bien, en la República Dominicana, ¿cuánto cuesta una educación pública de calidad? Veamos. Al interior de una democracia, el concepto de educación de calidad para todos implica que la calidad de la educación que reciben los hijos de los mandatarios define la calidad de la educación que habrán de recibir los hijos de los mandantes. Y como la buena educación es cara en cualquier tipo de escuela, habría que aceptar que el costo de la educación que reciben los hijos de los mandatarios constituye un buen estimado del costo de una educación pública de calidad. Aquí, una buena escuela bilingüe cuesta entre US$3,000 y US$5,000. Una escuela católico de la categoría del Colegio de la Salle cuesta entre US$1,200 y US$1,700. Escuelas privadas de calidad pero más modestas podrían costar entre US$800 y US$1,200. Escoja la cifra que refleje la calidad de la educación que usted desea para el ciudadano común, multiplicuela por 2,000, 000 que es número de estudiantes de la escuela pública, y habrá definido su versión del presupuesto necesario para asegurarle a todos una educación de calidad. Obviamente, el bilingüismo, el contenido científico y tecnológico y todos aquellos elementos que el Presidente de la Republica y muchos ciudadanos entendemos como esenciales en cualquier definición de una educación básica de calidad, aun limitando la obligatoriedad al sexto o el octavo grado, colocaría la escuela pública en un rango de costo alto. Y para su financiamiento el 8% del PBI podria resultar insuficiente.

No piense que se trata de una locura. En un sistema educativo donde el presupuesto de la escuela privada de calidad alcanza aquellos niveles, la locura es mantener una escuela pública con presupuesto del orden de los US$250 por estudiante. Pues cada centro vive como sus recursos le permiten. Y llevar una escuela pública a la indigencia es desvalorar la educación que ofrece y condenarla a vivir en el desorden.

Sólo cuando el país comience a entender que el discurso educativo tiene una traducción financiera; que el gasto educativo tiene que expresarse con los números grandes en que se expresan las deudas del Banco Central, la deuda externa y los megaproyectos, sólo entonces se podrá comprender porque desarrollar buenos sistemas educativos puede ser uno de los grandes desafió de estos tiempos. Y entender la magnitud del desafió es esencial para abordarlo correctamente.

GASTO PÚBLICO Y HORAS DE DOCENCIA

Para comprender cómo un presupuesto inadecuado condena un centro a vivir en el desorden, ningún problema resulta más apropiado que aquel del horario en la escuela pública. Desde hace décadas se viene señalando que hasta tanto no se incremente el número de horas de docencia de la escuela pública, calculada entre 500 y 600 por año, cualquier esfuerzo para mejorar significativamente la calidad de la educación resultara improductivo. Pero resulta que, contrario a una opinión que busca la culpabilidad de los actores del sistema, el análisis sereno parece señalar que la causa principal del problema es un gasto público que impide crear las condiciones mínimas para una docencia más extendida y de mayor calidad.

Para entender el argumento conviene recordar que el acelerado proceso de urbanización que comienza en los años 50 y se consolida con la caída de la tiranía, modificaría la geografía educativa y crearía una demanda de aulas urbanas que no ha sido atendida. Hoy, en las grandes ciudades del país hay zonas que carecen de escuelas públicas. Y en todas las áreas urbanas hay déficit de aulas.

A diferencia de la escuela privada, en donde el número máximo de estudiantes a matricular se define en término de la real capacidad del centro, en la escuela pública hay que intentar «hacer espacio» para todos aquellos alumnos que soliciten inscripción. Para ello y desde hace muchos anos, las aulas existentes son usadas en dos y tres tandas diarias, a veces en dos escuelas con distintos nombres y administraciones. Ese uso intensivo obliga a pagar el alto costo de un deterioro acelerado de la planta física y el costo mucho de las ineficiencias de un proceso educativo que se desarrolla en una infraestructura que casi siempre esta en malas condiciones.

Desde hace casi una década el horario oficial del nivel básico es de 25 horas de docencia por semana, el de la educación media de carácter general es de 30 horas y el de la educación técnico profesional es de 35. Sin embargo, como en una misma aula no se pueden ofrecer diariamente varias tandas de cinco y seis horas, para ajustar las tandas a las capacidades de la infraestructura existente el gobierno decidió exigir el horario oficial a un grupo de escuelas privadas de primera y mantener un horario de segunda para la escuela oficial. En la escuela pública, la educación básica y media tienen tandas matinales y vespertinas de diferentes duraciones. Tienen además tandas nocturnas, la cual en un país acosado por el desabastecimiento de electricidad es una ficción que permite al gobierno simular que ofrece un servicio y a los alumnos simular que lo reciben. Empero, en algunas zonas urbanas el déficit es tan agudo que aún con tres tandas los directores deben colocar 40, 50 y aún 60 estudiantes por aula. Y todos esos arreglos juntos no evitan que al inicio de cada año escolar aparezcan miles de estudiantes alegando no encontrar cupo en la escuela pública.

El segundo problema de fondo es el sistema de contracción de profesores. En la escuela pública los profesores del nivel básico son contratados por tanda y los de nivel medio por quinto. Sin embargo, como los horarios han sido oficialmente ajustados a la disponibilidad de aulas, ya no es muy claro si una tanda equivale a dos, tres horas, cuatro o cinco horas corridas de docencia, cinco días por semana o si un quinto equivale a cinco secciones semanales de 25, 30 o 50 minutos cada una. Pero no importa el número de horas, a un profesor se le exige impartir dos tandas de docencia, preparar clases, tareas y exámenes, corregir las tareas y los exámenes, hablar en privado con los estudiantes que lo soliciten, participar en reuniones ordinarias de la escuela, dedicar algún tiempo a conversar con los padres y tutor de sus alumnos, participar en algunos trabajos con su comunidad y estudiar en la universidad. Y ante o después de esas tareas debe desplazarse de su casa a la escuela y viceversa, dedicar algún tiempo a alimentarse, cumplir con algunos compromisos familiares y sociales y dormir.

Y ahí está el detalle. Un profesor puede trabajar 40 horas semanales, impartiendo docencia y haciendo las otras tareas que la escuela requiere. Pero independientemente de la actitud del maestro, del salario pagado, de la posición del sindicato, un maestro no puede hacer todas las cosas que le exigen. Esa imposibilidad de cumplir comienza expresándose en la calidad de la docencia, pues aun contando con las competencias necesarias, normalmente el profesor carece del tiempo necesario para prepararla adecuadamente. Continua expresándose en el sabaneo, que es un estar y no estar, para descansar mientras se define el asunto. Y finalmente, como el profesor fue contratado para pasarse el día en el aula, cuando tiene que cumplir con algún compromiso oficial o personal fuera del aula, roba el tiempo a la docencia.

Ahora bien, la construcción, operación y mantenimiento de la infraestructura escolar y el pago a los profesores siguen representando los dos grandes renglones de costo de la educación inicial, básica y media para niños y adolescentes. Y aún cuando el país ha tenido «gobiernos constructores» y «gobiernos pro-educación» todavía a ninguno le «ha cogido la locura» con expropiar terrenos y destruir manzanas de casuchas para construir aulas. Tampoco le ha cogido la locura con cancelar empleados públicos innecesarios para contratar profesores. Por eso, una escuela pública predominantemente urbana que opera con un presupuesto de US$250 por estudiante tiene que haber reducido dramáticamente el gasto en infraestructura y maestros. Infelizmente, una vez la propia Secretaría de Educación se ve obligada a violentar el horario oficial en sus propias escuelas, a colocar 50 y 60 estudiantes por aula y a sobrecargar sus profesores, con el objeto de ajustar el quehacer a los déficit del sistema, se pierde la referencia que permite separar el caos oficialmente provocado de aquel provocado por la inconducta de los actores escolares

En ese contexto, el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación, propuesto por el Presidente de la Republica, ofrece un escenario apropiado para clarificar la magnitud del reto educativo que enfrenta la sociedad dominicana. Y dado que la educación de calidad es una práctica social que se da entre gente seria, el Foro tiene que comenzar reconociendo que con US$250 por estudiante o aún con el doble de esa suma la escuela pública no tiene futuro. Y que tras décadas de abandono, ni las atribulaciones de la crisis y ni los encantos del eventual retorno a la prosperidad,

pueden alejar la educación y el financiamiento de la educación del centro del debate económico y de las políticas publicas. Pues desde cualquier ángulo que se le mire, en el siglo XXI puede resultar muy peligroso vivir en una ínsula del Caribe de escasos recursos y abundante población, si en la misma no se desarrollan sistemas educativos bien financiados que creen espacio a la espera

–El autor es ingeniero y economista y ex rector de INTEC