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En materia de instrucción pública, son muchas las cosas que aquí quedan por hacer entre las que se hicieron a medias y entre las que nunca se hicieron. Urge formar y capacitar maestros y elevar sus emolumentos a un nivel que les permitan disfrutar de una existencia digna acorde con sus delicadas funciones; reducir a niveles no significativos el porcentaje de analfabetos entre las personas adultas; universalizar la oferta de educación pre-universitaria y elevar la calidad de la enseñanza y la competencia de los alumnos de esos niveles como forma y manera de atender a los requerimientos de la sociedad; incorporar nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje; diseñar currículos más afines con las competencias que a los estudiantes se les habría de exigir llegado el momento de su incorporación al mundo laboral; construir y reparar miles de aulas y adquirir equipos de laboratorios y tecnologías de última generación; en fin, diseñar una política educacional que ofrezca un alto nivel de calificación.

¿Cómo habríamos de hacerlo? Aceptando que todas esas cosas que mencionamos se encuentran interconectadas entre sí, y que las mismas contribuyan al ser o al estar del sistema de instrucción que nos proponemos reformar; también, utilizando la estrategia metodológica que los entendidos en asuntos de lógica dialéctica llaman “hiperponderación diferencial multifactorial” que consiste en partir de la totalidad para regresar de nuevo a la misma con un incremento de significado. Más claro: conociendo y tratando cada factor de nuestro Sistema de Instrucción Pública en sus relaciones recíprocas con la totalidad.

Las hiperponderaciones de los maestros Melanio Paredes, Ligia Amada Melo, Ivelisse Prats, Radhamés Mejía, Rolando Guzmán y de otros destacados educadores se centran en la formación de una nueva generación de maestros, y en la urgente necesidad de una reforma curricular que abarque todos los planes y programas de estudios vigentes.

Nos identificamos con los planteamientos de esos destacados educadores, particularmente con el de la maestra Ligia Amada Melo, quien afirma que “una mejor calidad educativa se lograría con la formación pedagógica y de contenido de los maestros, el apoyo de los padres a sus hijos, y el cumplimiento del horario escolar” sugiriendo que no debemos partir de cero. Que para lograr lo que nos proponemos debemos tener muy en cuenta los esfuerzos que en esa misma dirección aquí se desplegaron en un pasado no tan lejano.

Contrario al creer de muchos, los gobiernos dictatoriales de Rafael Leónidas Molina no lograron darle una adecuada respuesta a la necesidad de que el Sistema Dominicano de Instrucción Pública pudiera disponer de recursos humanos calificados para cumplir con idoneidad el desempeño de funciones docentes. No fue hasta principios de los años 50 del pasado siglo 20 cuando fueron creadas las primeras escuelas normales superiores, Félix Evaristo Mejía en la ciudad de Santo Domingo, y la Emilio Prud’Homme en la ciudad de Santiago de los Caballeros. Pero, el número de egresados de esas dos instituciones nunca fue suficiente para que el Sistema experimentara cambios importantes. Esos amagos de disponer de maestros calificados no propiciaron innovaciones relevantes en la práctica docente ni en la producción de conocimientos pedagógicos. Tampoco, pudieron reforzar la integración de los procesos educativos con el desarrollo de la escuela. Es que era mucho pedirles a los funcionarios de educación de esa época que lo hicieran en una atmósfera de negación de los derechos fundamentales bajo la cual se vivía aquí en tiempos del “Perínclito Varón de San Cristóbal”. Al final de esa época ignominiosa, apenas un 4% de los maestros en servicio estaba en posesión de un título que lo acreditara como tal. Con el advenimiento de la democracia, los gobiernos que se sucedieron se propusieron como objetivo a corto plazo la formación, capacitación y titulación de todos los maestros en servicio. Volveremos sobre el tema de la formación y capacitación de maestros.